第13回は「多様化する学生」です．そろそろ核心に迫ってきた．

1990年代初めには18歳人口は200万人を超えていたが，その後は急減し，2006年には133万人になっている．大学志願者数も90年代初めには90万人を超えていたが，2006年には70万人を下回っている．しかし一方で，進学率は一貫して上昇している．このような背景によって，各大学は学生定員を埋めるために合格率を上げて入学者を確保する行動をとった．

1990年代初めにはバブル経済がはじけ，長期にわたる不況を経験する．これにより卒業後の進路も大きく変化し，就職も進学しない，大卒無業やフリーターが急速に増え始めた．この動きは求人倍率の動きとほぼ対応している．

このような変革の中で，学力や価値観の多様な学生を選抜するために起こったのが，入試の多様化である．国公立大学の場合，1996年では一般入試が90%，推薦とその他が10%であったが，2006年には一般入試が84%，推薦が13%になっている．私立大学は一般入試が67%ともともと低めではあったが，51%にまで減少し，対して推薦が42%まで伸び，AO入試を含むその他は8%まで上昇している．

東京大学が行っている「全国大学生調査」によると進学の目的も多様化している．最も多いのが「自分の将来の方向を見つける」となっている．大学の学習に直接関わる「広い教養，ものの見方を身につける」や「専門分野の知識・理解を深める」は，3番手と4番手に位置している．一方で「社会人になるまでの時間をエンジョイする」を選んだ学生が22%にのぼっている．

1990年以降，大学が取り組んできたことには教育改革もある．代表的なものとして，学生による授業評価，FD，シラバス，GPAである．これは私見であるが，これらの教育改革に取り組んでいない，または真摯ではない大学組織は，これからの時代の生き残りは難しいのではないかと思う．特に，社会への説明責任を考えた場合，いくら大学が教育機関であると同時に研究機関であるといっても，顧客である学生またはその親に対して，優れた教育の場を提供できていることを説明できなくては全く以て意味がない．一昔前のいわゆる教授推薦があった頃ならいざ知らず，近年の就活における推薦の役立たず加減を見るに，大学は研究者の視点で学生を育成していても出口を提供できなけば，学生とその親に対してなんらメリットを与えられてないのと同じである．大学が時代の要請によって，教育機関から研究機関と変革を遂げてきたように，今，大学には就職予備校としての役割が期待されているのではないだろうか．

教育改革を矢継ぎ早に試みてきた日本の大学だが，いくつかの課題が残されている．まず，日本の学生は授業への出席時間が長い反面，授業外での学習時間は圧倒的に少ない．そのため，トータルの学習時間は各国よりも短くなっている．しかし，課外活動やアルバイトに際立った特徴があるわけでもなく，残った時間はどうなっているのか気になるところである．ところで，この結果には注意すべき点がある．授業への出席時間は長いが，その時間は勉強しているのだろうか？近年の傾向では，確かに授業への出席率が良く，真面目に授業を受けに来ているという見方ができる．その反面，授業に来ても勉強をせずに寝ていたり，遊んでいたり，はたまたそうではなくても全く集中していない学生が増えている．そのため，この結果を鑑みれば，日本は他国に対して圧倒的に学習時間が少ないと言わざるを得ない．

九州大学が欧州と共同で実施している「卒業生のキャリアと大学教育の評価に関する日欧調査」によれば，日本はグループ学習よりも教師主導の学習形態を重視している．これは他国も同様の傾向である．理論や概念枠組みが重視される一方で，経験的・実務的知識は重視されていない．

経済産業省の社会人基礎力によれば，社会人として以下の3つの能力が必要とされている．

• 前に踏み出す力
• 考え抜く力
• チームで働く力

社会人基礎力は一見すると，大学教育を通じて形成される能力とは直接関連がないように思われるかもしれない．事実，こうした能力のみを取り出して育成することは難しいかもしれない．では，大学生が在学中に授業を通じて身につけたもの，何が在学中に向上したかを検討しよう．4年生になると，幅広い思考や異なる考えを受容する力が向上したと考えている反面，リーダーシップや数量的分析の向上感はさほどない．

このように，日本の大学は様々な教育改革を試みてきたにも関わらず，課題が残されている．これらの課題を克服しつつ，これからの大学，特に学士課程教育に求められるのは，学問知や専門知に加えて，それを獲得するプロセスで身につくと思われる「知を運用する能力」であろう．ユニバーサル化時代の学士課程教育に求められているのは，学士課程教育の一部分，あるいは学士課程教育に外か何かを付け加えるだけではなく，学士課程教育全体の再考なのかもしれない．

強調部分は私による．

第12回は「変貌する大学教師」です．がおー．

大学の機能には，教育，研究，社会サービスの3つがある．歴史的には，大学は教育の場であり，その後，大学に近代科学が導入された19世紀には大学は研究の場ともなり，20世紀には社会へのサービスが期待されるようになった．大学教員の役割は，それらの機能に対応して，教育者，研究者，社会サービスの遂行者としての3つがあるが，大学の管理運営の役割も持っている．

19世紀ドイツの研究大学のモデルは，アメリカ，日本など世界の高等教育制度に大きな影響を与えた．研究施設で，「研究を通した高度な教育」が行われ，教員と学生が学問共同体の一員としてともに真理の探究を目指した点である．いわゆる「教育と研究の統一」というフンボルトの大学理念である．19世紀後半になると，ウィスコンシン大学が「教育と研究によって州民に貢献すること」を大学の理念とした．こうして，20世紀に入ると，大学教員には，教育と研究に加えて，社会サービスという役割が加わった．

教員の職務は学校教育法第58条によって定められ，旧法では，教授は「学生を教授し，その研究を指導し，又は研究に従事する」，助教授は「教授の職務を助ける」，助手は「教授及び助教授の職務を助ける」とされ，独立した専門職としての位置づけは弱かった．新法では，助教授が廃止され，新しく准教授が設けられ，助手のうち主として教育研究を行う者のために「助教」の職を設けた．また，教授，准教授，助教の職務は，全く同一になり，その違いは，資格要件だけになった．特に，新法第58条においては，上位の者を「助ける」という規定はなくなった．

これまで教授に従属して研究せざるを得なかった若手教員は，自立して教育研究に邁進できるようになった．しかし，若手教員にどの程度責任ある役割を与え，実力を発揮させるかは，各大学・大学院研究家の運営の如何にかかっている．

大学教員の国際比較調査（有本・江原編，1996）によれば，「私の仕事は相当な心理的緊張を伴っている」という質問に肯定的に解凍する日本の大学教員は55.9%にのぼった．「教育活動と研究活動のどちらに関心があるか」を尋ねたところ，教育は27.5%，研究は72.5%と，全体平均（教育44.0%，研究56.0%）よりも研究志向が強かった．

最近は，外部の者による第三者評価が行われ，教員個人の教育研究などの業績が人事評価や待遇に反映するよう求める声もある．大学教員は，心理的な圧力をますます強く受けるようになっている．大学教員が力を発揮できるよう意図した制度改革が行われてきたが，それらの改革の結果，我が国の大学教育や研究活動の質が向上するか否かは，今後明らかになっていくであろう．

強調部分はすべて私による強調である．

以下は，私見．若手研究者の補助金などが仕分けられ，ポスドクが甘えだとか，博士進学は無駄だとか論じられる昨今において，研究大学は社会に対して一体どんな貢献をしているのだろうか．社会は研究大学を求めているのだろうか．優れた研究者が在籍する私立大学は，顧客である学生ならびにその保護者に対してメリットであるといえるだろうか．真に社会が求めているのは，教育大学，ひいては所詮，就職予備校なのではないだろうか．このような時代にあって，大学在籍の研究者の価値はどれ程であろうか．

第11回は「大学の組織と運営」です．

大学の管理運営は，歴史的に企業や官庁の運営とは異なったものであるとされてきた．しかし，大学は多様な財源を求めて教育サービスを提供するなど企業と同様の行動を取るようになり，企業的な大学運営が進められるようになってきた．

大学管理運営には，大学管理，大学運営，管理運営，大学経営など多様な用語が使われており，しばしば混乱が見られる．

大学の設置認可権は文部科学大臣に属する．大学を設置しようとするものは，中央教育審議会の審議を経て定められた大学設置基準に基づき，大学設置・学校法人審議会の審査を経て，文部科学大臣の認可を受けなければならない．

大学設置の規制緩和が進むに従って重視されてきたのは事後チェックである．2007年1月には，構造改革特区によって認可された株式会社立大学が，教員組織や教育方法が大学設置基準に違反しているとして，学校教育法による初の勧告を受けることになった．サイバー大学かと思ったらLEC大学だった．

大学の運営機構には共通する制度が置かれている．学長及び事務職員は必置であり，副学長，学部長，技術職員その他必要な職員を置くことができる．学長は「公務をつかさどり，所属職員を総督する」ものである．教授会は重要事項を審議する機関である．教授，准教授，講師，助教などの職員は，教育研究を担当し，管理運営を業務とはしないが，教授会の構成員として運営を担うほか，法令に特に定めはないものの，学科・講座などの運営に参加する．大学は学問の自由の制度的保障として自治が認められており，その内容は大学教員は教育研究の職務に関して身分上・職務上の上司の指揮監督を受けず，教育研究の自由が保障され，その身分が保障される．強調部分は私による強調です．

第10回は「生涯学習社会の中の大学」です．今回から講師が変わって，新キャラです．すげー真面目そうで，かたそうな先生でした．古武術とかやってそうな感じ．それはそれとして，話が淡々としてて，眠くなって，途中の記憶がないのは秘密．

クロスは学習参加を規定するものとして，自己評価，教育・学習への態度，生活の変化にともなう学習課題の発見，学習課題の意味づけと達成の期待水準，学習機会と障害，学習情報の6要因を想定し，それらの影響関係を示した．

第9回は「バイオサイエンスI 遺伝子組み換え技術の誕生」です．毎度毎度ですが，バイオサイエンスは置いてけぼり感がすごいです．今回もちんぷんかんぷんでした．

DNAを分解する酵素，いわゆるDNaseは存在していたが，DNAをランダムに分解してしまい，一定の長さのDNA断片を調製することは不可能であった．アーバー博士が発見した制限酵素の利用によりDNAを特定の部位で切断し，DNA断片を取り出すことが可能となった．

遺伝子組換えが成功した要因は5つある．

1953年WatsonとCrickによりDNAの二重らせん構造が提唱され，生命現象を分子レベルで考えられるようになった．DNA上の遺伝子情報は複製され子孫に継承されるとともに，mRNAに転写され，リボソーム粒子上でtRNA関与のもとでアミノ酸配列へ翻訳され遺伝形質が発現する．この一連の流れは，DNA→RNA→タンパク質と一方向に起こり，ほとんどの生物に共通していることからセントラルドグマといわれている．

今日の遺伝子組換えは制限酵素によってDNA分子を特定の部位で切断し，分離できることに基づいている．制限酵素にはI型，II型，III型の3種類が知られているが，I型およびIII型の制限酵素は酵素学的にもまだ解明されていない部分が多く，実際の遺伝子操作には使用されていない．例えば，大腸菌の生産する制限酵素の1つであるEcoRIはGAATTCという6塩基配列を認識して，GとAの間を切断する．

細菌には染色体DNAのほかに，複製に必須の複製開始点を有し，染色体DNAとは独立して自律的ににDNAを増加させることのできる小型の環状のDNAが存在する場合があり，この小型の環状DNAをプラスミドと呼ぶ．

この図の見方が理解できないのですが，いや，ただ単に勉強不足なだけですが・・・．ゲノムサイズと遺伝子数の関係が分かりません．ゲノムサイズが大事なのか，遺伝子数が大事なのかがよく分かりません．むー．困りました．

1994年5月，日持ちの良いトマトが世界最初の遺伝子組換え食品として市販されて以来，遺伝子組換え作物の商業栽培が世界的に本格化し，2005年には世界の耕作面積の6.5%に匹敵する約9000万ヘクタールでダイズなどの組換え作物が栽培されている．ダイズはその60%が組換え体ダイズである．